教師資格考試《語文學科知識與教學能力》閱讀教學中如何“以學定教

http://hebei.hteacher.net 2023-01-28 10:34 河北教師資格證 [您的教師考試網(wǎng)]

 《語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。“以學定教”正是“課標”所倡導的以生為本、尊重學生的主體地位、關注學生的學習需要的教學理念的踐行。這里的“學”指學情，即依據(jù)學情確定教學的起點、方法和策略，把教學落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓每一位學生“跳一跳，都能摘到果子”。

然而，在課堂教學調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)部分教師的語文課堂教學中不同程度存在了忽視或脫離學情的一些現(xiàn)象，如：

1、以“教參”定教

“教參”即“教學參考”書，就是給老師提供教學參考的書。日常教學中，有的老師過份依賴教參，教參上寫什么，老師就教什么，把教參上對教材的分析全盤灌輸給學生，而不顧及學生的實際基礎、能力水平的差異。這種忽視學生學習起點的“照本宣科”式的教學，其結果是“教師教得累，學生學得苦”，教學費時低效。

2、以“教師”定教

《課標》明確指出，教師是學習活動的組織者和引導者。然而課堂教學中，有些老師過度強勢，從文本中解讀到什么，就教什么，課堂上教師“千萬次地問”，目的只是為了讓學生答出自己預設的“標準答案”，全然不考慮學生的感受和體會。這種忽視學生學習需求的“喧賓奪主”式的教學，一節(jié)課下來，教師上得聲音沙啞，而學生卻是“一頭霧水”，教學高耗低效。

而要解決這些問題，教師應站在學生“學”的角度研讀教材，關注學情，對應語文課標中相關學段的目標要求，圍繞“學習語言文字運用”這一核心任務，關注學生學習語文的“生長點”，從而做到以學定教，切實改變低效無效狀況，構建課堂。

下面談談我們在“以學定教”的教學實踐中的一些基本做法。

一、課前預設學情，以學定教

美國教育心理學家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”此語道出了“學生已有的知識經(jīng)驗是教學活動的起點”這樣一個教學準則。所以，了解學生已有的知識、經(jīng)驗(即“學情”)是教師備課的一項重要內(nèi)容。

教學的起點在哪里?這是好多教師把握不準的。有相當多的教師教學往往從零起點開始，他們在進行教學設計時，往往只注重自己對教材的研讀，只是站在教師視角下，以成人的思維設計教學過程，忽視了學習的主體——學生，忽略了學生學習情況的分析把握，即使有，也只是非常簡單地分析一下學生的年齡認知特征。如有一位老師在教學研討活動中對其執(zhí)教的語文社S版三年級上冊《七顆鉆石》作如下課前學情分析：

1.學生是10～11歲的兒童，思維活躍，課堂上喜歡表現(xiàn)自己，對語文學習有濃厚的興趣;

2.學生在學習中掌握了一定的閱讀方法，在學習中渴望得到教師或同學的贊許;

3.學生在課外閱讀中喜歡看童話故事書，對課文內(nèi)容比較感興趣。

上述學情分析顯得粗略模糊，缺乏針對性。我們認為，“以學定教”的“學”應包括兩個方面，一是指學習主體的基本情況，包括學生原有的知識、能力基礎，學生的學段認知水平;二是指學習的內(nèi)容分析，包括學生要“學什么”、學的過程會存在哪些困難和問題等。而這兩方面的分析不能孤立分開，應揉合在一起，并在此基礎上確定教學的起點、方法和策略。即教學的起點不過低或過高，在恰當?shù)钠瘘c上選擇適合學生的學習方法，從而使老師的指導更具有針對性和實效性，讓每一位學生達到最優(yōu)化的發(fā)展。

據(jù)此，我們與該老師一起在深入研讀教材的基礎上，再站在該班學生“學”的角度對教學內(nèi)容進行一番審視，關注學生知識經(jīng)驗與課文內(nèi)容之間的距離，對本課教學作出以下課前學情分析：

1、本課是一篇生動有趣的童話故事，內(nèi)容比較淺顯，多數(shù)學生能體會到文中小姑娘對小狗的憐憫之心和對媽媽的孝順之心。但小姑娘在干渴難忍的情況下，仍毫不猶豫地把水罐遞給素不相識的過路人，這種無私的愛更難能可貴，這一點學生較難體會到。教學時，可引導學生聯(lián)系生活實際加以體會。

2、課文第二自然段對小姑娘怎樣找水有比較具體的描述，多數(shù)學生能從中體會到找水的艱難，但文中是怎樣通過具體的語言來表現(xiàn)“找水的艱難”，還需教師引導學生抓住重點詞句進行體會。

3、三年級學生雖然已經(jīng)接觸過童話，但對童話的文體特點還不了解，教學時，教師可以適當滲透。

以上學情分析明確了哪些教學內(nèi)容是學生自能讀懂的，哪些教學內(nèi)容是需要幫助引導的，這就關注了大多數(shù)學生的“現(xiàn)有水平”(即通過自學所能達到的程度)和“發(fā)展水平”(即教學目標)的差距，從而找準學生學習本課的“生長點”，課上再聚焦這幾個點展開教學，語文教學才能實現(xiàn)從“模模糊糊一大片”到“集中”、“有針對性”的轉(zhuǎn)變。

二、課中把握學情，以學定教

教學設計不僅考慮到了學生的學習起點、學習需求，還應考慮到學習的動態(tài)性、生成性。教學中教師的注意力應轉(zhuǎn)向觀察學生的學習過程與學習狀態(tài)。所以學情把握不僅要關注預設的學情，還應關注動態(tài)的學情，教師應機敏地發(fā)現(xiàn)、及時地捕捉這些來自學生學習過程中生成的、但可能稍縱即逝的學情信息，篩選整合形成課堂教學的“新生長點”。

下面是一位老師執(zhí)教語文社S版四級上冊《麻雀》的一個片斷：

師：(出示課文第四自然段中“它扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫著。”)誰來談談你們的理解?

生1：我從“扎煞”體會到老麻雀因為緊張而把羽毛像針一樣豎起來，要保護自己的幼兒。

生2：我從“絕望”體會到對于老麻雀來說，要戰(zhàn)勝獵狗是根本沒有希望的，因為獵狗那么龐大，而老麻雀只有一個小拳頭那么大。

生3：從“絕望”我還體會到老麻雀有可能被獵狗也吃掉了。因為它那么小，獵狗根本不怕它。

師：為什么一點兒希望都沒有，老麻雀干嘛還要飛下來呀?這不是白白送命嗎?

生4：老麻雀不能眼睜睜地看著自己的孩子被獵狗活活吃掉。

生5：為了孩子，老麻雀決心冒著生命危險，與強大的敵人進行一場沒有勝算的生死搏斗。所以它用“尖叫”來向?qū)κ质就?/p>

生6：為了保護自己的孩子，它連命也不要了，要和獵狗拼了。

生7：我體會到老麻雀太愛自己的的孩子了，寧愿用自己的命來換孩子的命。

師：是啊，多么偉大的愛，多么感人的場面呀!同學們說得很好，想怎么來讀這句話呢?(指名讀—學生評議)

生8：他讀得太激動了。老麻雀緊張極了，扎煞起羽毛，就像人全身起雞皮疙瘩一樣，不應該讀得那么響。

師：那你試著讀一讀。

生9：我不同意××的意見。我也認為應該讀出激動，因為老麻雀內(nèi)心很絕望，也很氣憤，它肯定會激動，這是一種明知送死還要拼一拼的激動。

師：噢，你也讀讀，看能不能表現(xiàn)出你所說的……

在教學中，教師注意引導學生抓住重點詞句深入讀書感悟，從學生談讀后感受中，教師敏銳地抓住“為什么一點兒希望都沒有，老麻雀干嘛還要飛下來呀?這不是白白送命嗎?”這個學生學習過程中生成的學情信息，進一步引導學生談感悟、個性化朗讀、讀后評價等，充分尊重學生的獨特感受，讓學生在評議、爭辯和朗讀中，深入地理解了課文的內(nèi)容。這種理解是積極的、自覺的，因而也是深刻的，在理解內(nèi)容的過程中也領悟了語言文字運用的精妙。相反，假如老師強求統(tǒng)一的重音、快慢等，就不會有學生精彩的“活讀”和心智的運用了。有了這種情感體驗，師生之間、生生之間能因言語的交鋒及思想的碰撞而不時產(chǎn)生智慧的火花，把文章中諸多的感性因素牽引出來，共同品味體驗，使豐富多彩的人性感情得以充分表現(xiàn)，使知識在互動中生成，從而激發(fā)學生的求知欲和進取精神，真正落實學生在語文學習中的主體地位。

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責任編輯：云云