教師考試重要的考點/關(guān)鍵節(jié)點人物之奧蘇貝爾

http://jiangxi.hteacher.net 2019-03-22 14:42 江西教師招聘 [您的教師考試網(wǎng)]

在教師招聘考試中，奧蘇貝爾的理論觀點是一個非常重要的考點。而大多數(shù)教材都是按知識點的分類進行編制，奧蘇貝爾的知識點散布在整本書的幾處地方，不利于學生對其進行整體掌握。今天就幫助大家梳理、總結(jié)一下教招考試中奧蘇貝爾?？嫉闹R點。

一、關(guān)于學習理論——認知學派——有意義的接受學習論

(一)有意義學習的實質(zhì)及條件

有意義學習的實質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為(內(nèi)在的)的和實質(zhì)性(非字面)的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達的語詞雖然不同，卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。

所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

有意義學習的條件：①學習材料具有邏輯意義;②有意義學習的心向;③學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。

(二)有意義學習的類型

(1)表征學習

表征學習是最低層次的一種學習方式，指學習一個符號或一組符號所代表的事物和意義。比如學會用哈巴狗代替一種狗，用等邊三角形代替兩條邊一樣長的三角形，用你的名字代替你。

(2)概念學習

概念是同類事物的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，是區(qū)分事物的關(guān)鍵。概念學習的實質(zhì)就是掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征。比如鳥的概念，是對所有不同種類的鳥的概括。

(3)命題學習

命題學習是指學習以命題形式表達的觀點的新意義。比如鯨魚不是一種魚的判斷。

(三)意義的同化

奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。比如已經(jīng)學過24個字母和相應(yīng)的語法規(guī)則，然后學習一些字母和語法組織在一起的英語單詞，你就大致能自行發(fā)音并很快學會大致的意思。

(四)組織學習的原則與策略

(1)逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。比如先學習生物，再根據(jù)有沒有葉綠體、能否進行光合作用等條件分為動物和植物，動物再根據(jù)各大屬性進行細分。

(2)整合協(xié)作原則：是指如何對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學習，同樣也會導(dǎo)致學生現(xiàn)有知識的進一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是意義學習中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。比如我們一開始會學習正方體，立方體，圓柱體、球等。后面我們可能根據(jù)有沒有平面而把前面三者歸為一類，后面球歸為一類。在這個過程中對之前所學進行重新組合，進而也加深了對物體的認識。

(3)先行組織者策略

所謂"先行組織者"，是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。也就是，通過呈現(xiàn)"組織者"，在學習者已有知識與需要學習的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學生能更有效地學習新材料。隨著研究的深入，研究者們在奧蘇貝爾原來定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了"組織者"的概念。

"組織者"一般呈現(xiàn)在要學習的材料之前(先行的組織者)，但也可以放在學習材料之

后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括上高于學習材料的材料;也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學習材料。

"組織者"可分為兩類：一類是陳述性"組織者"，當學生面對學習任務(wù)，倘若其認知結(jié)構(gòu)中缺乏適當?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計一個概括與包容水平高于要學習的新材料的組織者，目的在于為新知識提供類屬者，與新知識產(chǎn)生上位關(guān)系。

另一類是比較性"組織者"，用于較熟悉的學習材料中，其目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，并為這些新觀念提供穩(wěn)定的固定點。

(五)接受學習

與布魯納的發(fā)現(xiàn)學習觀點相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。他把強調(diào)接受學習的教學方法叫做"講解教學"。

二、關(guān)于學習分類——按照學習性質(zhì)與形式分類

從學習性質(zhì)與形式來說，奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類。

(1)根據(jù)學習進行的方式，學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習

接受學習是將學生要學習的概念、原理等內(nèi)容以結(jié)論的方式呈現(xiàn)在學生面前，教師傳授，學生接受。

發(fā)現(xiàn)學習是指學生要學習的概念、原理等內(nèi)容不直接呈現(xiàn)，需要學生通過獨立思考、探索、發(fā)現(xiàn)而獲得。

(2)根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，學習分為機械學習和有意義學習

機械學習是指當前的學習沒有與已有知識建立某種有意義的聯(lián)系。

有意義學習是指當前的學習與已有知識建立起實質(zhì)性的、有意義的聯(lián)系。

這兩個緯度互不依賴，彼此獨立。并且，每一個緯度都存在許多過渡形式

三、關(guān)于學習動機——學習動機的分類

奧蘇貝爾認為，學校情境中的成就動機至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。

(1)認知內(nèi)驅(qū)力

認知內(nèi)驅(qū)力是指一種學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。在有意義學習中，認知內(nèi)驅(qū)力是最重要而穩(wěn)定的動機。

(2)自我提高內(nèi)驅(qū)力

自我提高內(nèi)驅(qū)力是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的愿望。自我提高內(nèi)驅(qū)力與認知內(nèi)驅(qū)力不一樣，它并非直接指向?qū)W習任務(wù)本身。自我提高內(nèi)驅(qū)力把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部的動機。

(3)附屬內(nèi)驅(qū)力

附屬內(nèi)驅(qū)力是學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要。它是一種外部的動機。

在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對長者的依附。而到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。

四、關(guān)于學習遷移——現(xiàn)代遷移理論

美國教育心理學家奧蘇貝爾在有意義言語學習理論的基礎(chǔ)上提出了一種新的認知結(jié)構(gòu)遷移理論。

該理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。

認知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學生學習新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移。

五、應(yīng)用與其他相關(guān)知識點

(一)關(guān)于知識學習——知識學習的分類

知識的學習即知識的掌握，指學生在教師有目的、有計劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極

主動地接受和占有前人所積累下來的知識經(jīng)驗，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)。

1.根據(jù)頭腦內(nèi)知識的不同形式或?qū)W習任務(wù)的復(fù)雜程度分為符號學習、概念學習和命題學習。

(1)符號學習，又稱代表學習，指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。符號學習的主要內(nèi)容是詞匯學習。符號不僅僅限于語言符號，也包括非語言符號。符號學習還包括事實性知識的學習。

(2)概念學習，即掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。

(3)命題學習，實質(zhì)上是學習若干概念之間的關(guān)系，或者說掌握由幾個概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。其復(fù)雜程度高于概念學習。命題學習必須以概念學習和符號學習為前提。

2.根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，可以分為下位學習、上位學習和并列組合學習。

(1)下位學習(類屬學習)

指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。下位學習可以分為兩種形式：一種是派生類屬，即新學習內(nèi)容僅僅是學生已有的、包容面較廣命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。另一種是相關(guān)類屬，即新內(nèi)容納入可以擴展、修飾或限定學生已有的概念、命題，并使其精確化。

派生類屬學習和相關(guān)類屬學習在性質(zhì)上是有區(qū)別的。在派生類屬學習中，新知識被納入舊有知識中，原有的概念或命題只是得到證實或說明，本質(zhì)未變;在相關(guān)類屬學習中，每當新知識被類屬于原有的概念或命題時，原有的概念或命題便得到了擴展、深化或精確化。

(2)上位學習(總括學習)

是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系

(3)并列組合學習(又稱為并列結(jié)合學習)

當新概念或新命題與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只憑組合關(guān)系來理解意義的學習就是并列組合學習。

(二)關(guān)于知識學習——知識學習的過程

概念獲得，實質(zhì)上就是理解一類事物的共同關(guān)鍵特征。個體獲得概念的兩種基本形式是概念形成和概念同化。

(1)概念形成

個體從大量的例子出發(fā)，從他們的實際經(jīng)驗的概念的肯定例證中，以歸納的方式抽取出一類事物的共同屬性，從而獲得某些初級概念。

(2)概念同化：獲得概念的主要形式

學習者也可以利用原有概念來理解一個新概念的定義，從而明確一類事物的共同關(guān)鍵特征，這一過程叫概念同化。概念同化的典型方式是接受學習。

(3)概念的學習和教學

概念教學存在兩種方法：

①從例子到規(guī)則

先向?qū)W生呈現(xiàn)某個概念的各種例證，然后要求他們分析歸納，總結(jié)出一個定義，這叫做"例-規(guī)法"。

②從規(guī)則到例子

先給學生一個定義，然后要求他們結(jié)合實例進行識別歸類，這叫做"規(guī)-例法"。當然，實際教學中所采用的往往是這兩種思路的綜合形式"規(guī)-例-規(guī)法"，一般是先給出一個定義，接著呈現(xiàn)幾個例子，然后分析這些例子是如何說明這一定義的。

責任編輯：宗美琦